torsdag 27 september 2012

Kvotering mot diskriminering?

Det är antidiskrimineringsdag i Norrköping idag. Byrån mot diskriminering har arrangemang hela dagen. Program här: ”Stoppa kvoteringen! – Bryt enfalden och öka mångfalden på arbetsplatsen!” Den sista programpunkten är ett panelsamtal om kvotering som recept mot diskriminering på Arbetets Museum.  Vi är fyra som deltar, Louise Malmström (S), Nazem Tahvilzadeh (forskare), Javiera Cifuentes (integrationsansvarig på SEKO Mellansverige).

Det är utmärkt timing för en sådan diskussion. Igår släpptes en AllBright-rapport som visar på kräftgången när det gäller kvinnor i bolagsstyrelser. Siffran har stannat på pinsamma 23%. Den förklaring som presenteras är att kvinnor blir tillfrågade, men ofta tackar nej. Det skulle alltså vara kvinnornas eget fel att det ser ut så här. Vet inte vad jag tror om den förklaringen.  Siffrorna är nämligen inte ett skvatt bättre när det gäller politiskt tillsatta styrelser. Ändå har vi ett i stort sett könsneutralt underlag efter varje val. Lika många kvinnor att tillgå som män med andra ord, lika meriterade - eller omeriterade - och när det gäller styrelseuppdrag brukar ingen politiker vara nödbedd.

Det är också svårt att förstå varför kvinnor skulle vara mer svårövertalade i Sverige än annorstädes. Vi jämför oss nämligen högst negativt med andra länder just på den här punkten.  Samma sak gäller utrikesfödda - en grupp det talas alldeles för litet om i sådana här sammanhang. Chanserna för invandrare och kvinnor att slå sig fram i styrelserummen och företagshierarkierna är alltså större övriga västländer än i Sverige.

Vad beror det på att Sverige som slår sig för bröstet för sin jämställdhet och brist på rasism är sådana mästare på att hålla kvinnor och invandrare från makt och karriär? Det är en av de frågor vi ska diskutera ikväll.

Min tro är att det beror på att vi i Sverige går mer på kontakter och relationer och mindre på formella meriter än vad man gör i andra länder. En naturlig konsekvens av en sådan relationsrekrytering är att makten konserveras hos dem som redan har den. De  som är högst i hierarkin känner varandra och klättrar högre och högre på varandras ryggar. Jag har både inom politiken och i yrkeslivet sett hur ”nyttiga” relationer värderas över allt annat. Över heder, moral, resultat - över allt. Omvänt håller folk tyst med vad de verkligen tycker för att inte riskera  en relation som kan betala sig längre fram. 

Somliga vill komma åt den här informella kvoteringen av vita medelklass män genom en lagstadgad kvotering av kvinnor, utrikesfödda och andra som diskrimineras. Jag tillhör inte dem. Jag tror inte att ändamålen helgar medlen. Någonsin. Alldeles särskilt litet helgar ändamålen medlen när det handlar om diskriminering. Diskriminerande handlingar är ju bara utslag för diskriminerande tankar och värderingar, och det är det sistnämnda vi behöver komma åt om det ska bli någon varaktig förbättring. Ur det perspektivet  har metoderna extra stor betydelse.  En typ av negativ särbehandling för att motverka en annan typ av negativ särbehandling lär inte få ett bättre och mer tolerant samhälle som slutprodukt.

Så vad ska vi göra istället?  Kom till Arbetets Museum i kväll klockan 19, så diskuterar vi den saken.

lördag 22 september 2012

Den duktige pensionären och de svaga eleverna.

Han är en flitig pensionär, Per Acke Orstadius. En betygskritisk artikel i Skolvärlden och en Helena von Schantz-kritisk, eller kanske snarare FP-kritisk artikel i Pedagogiskt Magasin, allt på en och samma gång. Det öppna brevet besvarar jag i nästa nummer av tidningen,  däremot förtjänar den betygskritiska artikeln ett blogginlägg  om och när tiden och lusten infaller samtidigt.

Men först måste jag ta upp något som har skavt som en sten i stöveln, nämligen Orstadius flitiga bruk av det självmyntade ordet ”skolsvaga” om elever.  För det första är det en högst oprecis kategorisering. Hur många är det som buntas ihop här? Ingår de omotiverade? De med trassliga hemförhållanden? De som har skrala förkunskaper? Diagnoser? Utvecklingsstörning? Svagbegåvade? Alla som får underkänt i något? Alla som inte får mer än C i snitt?  Det är till stor hjälp i en diskussion om parterna är överens om vad och vem man diskuterar.

För det andra upplever jag ordet som nedlåtande,  provokativt, olämpligt och direkt felaktigt. En elev som trivs och lär sig i skolan kan näppeligen kallas ”skolsvag”.  Enligt min lärarerfarenhet finns det inga elever som inte kan trivas och lära sig i skolan - alltså finns det inga ”skolsvaga” elever.

Däremot finns det elever som inte kan tillgodogöra sig den undervisning de får. Elever som av olika skäl inte trivs och lär sig i skolan. Det kan bero på att undervisningen håller låg kvalitet, är på fel nivå eller fel utformad för just den eleven. Det kan handla om att tryggheten, resurserna, förkunskaperna, självförtroendet, arbetsron, nattsömnen, husfriden, kosthållningen, motivationen är otillräcklig/ otillräckliga. Det kan också bero på en rad övriga faktorer. Eleven kanske ogillar sin lärare. Prioriterar rankingen i Counter Strike. Är djupt och olyckligt kär. Är för rädd att misslyckas för att vara villig att försöka. Är för rädd att framstå som en plugghäst.  De möjliga orsakerna är närmast oändliga.

Jag kan inte uttala mig om rikets alla elever, men mina är i varje fall inte svaga. Inte en endaste en.  Däremot är jag rätt svag för dem. Med tiden blir jag det för varendaste en. Då kanske det är jag som är ”skolsvag”?

 Sätter man en etikett som ”skolsvag” på en elev har man placerat problemet där. Elevens svaghet är problemet. Problemeleven. Jag kan förstå frestelsen att göra så. Men det är djupt orättfärdigt och helt orimligt att lägga bördan för skolans tillkortakommanden på eleverna.

Dessutom är varken människan eller skolan statisk. Om det skulle "skolsvaga" elever som Einstein och Newton kunna vittna.

onsdag 19 september 2012

Öppet brev till konstruktörerna av NP i svenska

 Lovisa och Birgitta, tack för er innehållsrika och sakliga kommentar (under Vem vinner på det nationella provlotteriet). Det här är inte första gången ni tagit del av mina synpunkter och precis som tidigare tar ni dem i konstruktiv anda. Jag kan sålunda skriva under på era slutord. Kritik som ni uppfattar som berättigad leder till förbättringar, men hittills har förbättringarna inte - enligt min uppfattning - varit tillräckligt genomgripande.

Men det låter som om det är något större förändringar på väg den här gången. Det gläder mig till exempel mycket att det blir en omläggning så att proven ges utan förberedelse. Det är ett viktigt steg mot ökad likvärdighet och rättssäkerhet. Därigenom åtgärdas dock inte problemen med själva provet.
Ni skriver att lärarna är nöjda med bedömningsanvisningarna. Det stämmer inte överens med mina erfarenheter, och då undrar jag dels hur stor procentuell andel av de rättande lärarna som skickar in enkäten och dels hur frågan är formulerad? Själv har jag inte skickat in någon utvärdering på många år. Jag gjorde det troget de första åren - så utförligt att jag ofta fick ta baksidan till hjälp - men då man aldrig fick någon återkoppling eller såg några förändringar och då tiden ändå aldrig räcker till för alla arbetsuppgifter lade jag av med den sysslan. Om det hade funnits möjlighet att utvärdera digitalt och om det hade funnits en systematisk återkoppling skulle saken ha kommit i ett annat läge.

Bedömningsanvisningarna har blivit bättre än de var när jag först bytte arbetsplats från gymnasiet till högstadiet, men även i våras hade vi långa diskussioner om tolkningar på min skola. Även i våras hade vi också olika tolkningar av instruktionerna. En orsak till det är otydliga och otillräckliga bedömningsanvisningar. Ytterligare en orsak är att svårigheterna i NP i svenska finns i frågorna, snarare än i texten. En tredje är att man prövar många andra färdigheter än läsförståelse i provet. De övergripande frågorna där eleven uppmanas tolka en bild eller en dikt, tolka rubriken på provet och därpå knyta samman de två tolkningarna i en analys har föga att skaffa med just läsförståelse. Ändå måste sådana frågor besvaras med full poäng för det högsta betyget. 

När det gäller hur själva provet är upplagt och hur många kunskapskrav man vill bedöma är en för mig okänd faktor hur instruktionerna ni får ser ut. Personligen tycker jag att det är ett misstag att försöka klämma in så mycket i ett prov. Just läsförståelse är en så oerhört viktig färdighet för framtida studier, för yrkesliv, för demokratin och för individens makt över sitt liv och sin framtid att den borde sättas i främsta rummet. Visst ska eleverna lära sig att analysera bilder och dikter i skolan, men den förmågan behöver inte kontrolleras i ett nationellt prov. Att varje skola, lärare och huvudman förser sina elever med de grundläggande kunskaper som förutsätts för delaktighet i samhället och ett fruktbart och gott liv, det är det däremot statsmaktens skyldighet att kontrollera.

En annan viktig förmåga är den att kommunicera i skrift. Därför avslutar jag diskussionen om proven med att ta upp det även ni har som avslutningsfråga. Uppsatsrubrikernas art. Ni skriver om för- och nackdelar med rubriker som uppmuntrar till självutlämnande och jag håller med er i era slutsatser.  Det är bara det att det finns många fler faktorer att beakta här. För det första menar jag att just det ni anför som en fördel - att vissa elever skriver bäst när de skriver självutlämnande - även är en nackdel. Åtminstone för likvärdigheten.  Ett nationellt prov bör ge alla samma möjlighet att visa sin förmåga att kommunicera i skrift.  Pojkar, som flickor, nyanlända som härfödda, praktiskt lagda som teoretiker, extroverta som introverta, skrivglada som skrivobenägna. Då duger det inte att ha rubriker som ger elever med vissa egenskaper eller preferenser ett försprång.

Men ska uppsatsrubrikerna ge alla utrymme att skriva som de skriver bäst krävs det  en lång rad alternativ. Något argumenterande för den första eleven, något torrt och sakligt för nästa, något litterärt för den tredje, något självutlämnande för den fjärde, något humoristiskt för den femte, något fantasifyllt för den sjätte, etc., etc.. Om ni går från fyra ämnen till tre är det knappast i den riktningen  utvecklingen går. Den andra vägen är att ha bredare ämnen, med större frihet att sätta egen prägel på texten. Så stor frihet att man får driva med ämnet eller lägga in litet magi eller en och annan drake i en i övrigt saklig text.  Humor och fantasy är nämligen vad de flesta tonårspojkar helst läser. Humor och fantasy är också vad många tonårspojkar helst skriver.

Jag hade en elev som skrev en högst respektlös krönika om varför det borde vara förbjudet att tvinga elever att skriva krönikor i skolan. En annan gosse skrev ett ansökningsbrev till ett sommarläger för ungdomar som innehöll handgranater och kastandet av kamrater över stup. Två högst underhållande och välskrivna texter som gav klasskamraterna och mig skrattparoxysmer, men hade de lämnats in vid det nationella provet i svenska skulle betyget knappast ha blivit godkänt. Det finns nämligen inte utrymme för vare sig fantasi, absurditet eller humor i provet. Dessutom hade de inte till punkt och pricka följt instruktionerna - man gör ju sällan det när man släpper fantasin fri, eller ämnar att roa.

Om vi återgår till de självutlämnande rubrikerna har vi även beklagligt nog många elever med olika typer av trauman. Nyanlända med krigsupplevelser och annat outrett i bagaget, givetvis, men även många andra. I varje klass finns det elever som varit med om svår sorg, svåra upplevelser, föräldrars försumlighet eller sjukdom. Vissa klarar av och mår (förhoppningsvis) bra av att dela med sig av sina upplevelser. Andra får låsningar vid blotta tanken. Ytterligare några kan inte hantera sina egna reaktioner. Vissa kanske avslöjar mer än vad de tänkt och får ångest efteråt.

Och så har vi det där med läraren. Har man förtroende för sin lärare? Gillar man sin lärare? Jag betvivlar att någon kan skriva en bra självutlämnande uppsats till en lärare man ogillar eller misstror. Med självutlämnande uppsatsrubriker gynnas därför även de elever som har en lärare de gillar och har förtroende för, medan den elev som fått en ny lärare på vårterminen i nian, eller som har en dålig relation till sin lärare får betydligt sämre förutsättningar.

En sista undran är om eleverna själva klarar av att värna sin integritet i den här provsituationen? På de skolor där jag undervisat har det alltid förekommit dubbelbedömning av uppsatser. Jag har många gånger uppfattat det som olustigt med de självutlämnande texterna från elever jag inte undervisar och undrat om eleverna hade skrivit så om de vetat om att fler än den lärare de känt och litat på i tre år skulle läsa. Hur skulle de se på det i mognare ålder? På de saker de som 15-  och 16-åringar avslöjade för en grupp svensklärare?

Nej ska den skriftliga delen av det NP i svenska ge alla elever samma chans att visa sin förmåga måste rubrikerna konstrueras med det uttalade målet att göra just det - inte med målet att ge vissa av eleverna en möjlighet att skriva en bra uppsats. Större generositet och variation i rubrikerna, mer tillåtande instruktioner och färre kriterier för bedömning är mitt recept.

Det är också viktigt att  ni provkonstruktörer hanterar att de flesta svensklärare i Sverige är kvinnor. Precis som provkonstruktörerna för ämnen som matematik och teknik behöver hantera att de flesta lärare i de ämnena är män. Forskning visar att vi lärare tenderar att undervisa enligt egen läggning och egna preferenser. Dessutom finns det en förebildsaspekt. Lägger man på det NP som styr i samma enkönade riktning blir konsekvenserna allvarliga.  Anders Jönsson beskriver i boken Lärande bedömning hur flickor presterar bättre på en matematikuppgift om den handlar om hästar, medan pojkar får fler rätt om uppgiften handlar om parkeringsplatser. Vilken effekt på pojkars skrivutveckling, skrivlust och förmåga att demonstrera sin skrivförmåga har då de normerande NP i svenska?

 Vi lärare  behöver nå alla våra elever och vi måste inse att det är de elever som skiljer sig mest från oss själva som behöver vår främsta uppmärksamhet.  För en pedantisk lärare är det kanske slarvern, för en global lärare den analytiska eleven och för en kvinnlig lärare den manliga eleven. Ibland kanske det är precis tvärtom. Det viktiga är att vi ger alla våra elever samma förutsättningar att hitta lust och mening i lärandet. Att vi inser att vi har det ansvaret och tar det.

Och det viktiga vid konstruktionen av nationella prov är att alla elever får samma förutsättningar att visa vad de kan och lyckas. Stor lycka till i det viktiga och svåra arbetet, Lovisa och Birgitta, och fortsätt att inhämta synpunkter. Mycket hänger på att ni lyckas.

Helena

Länk till artikeln Friskolorna sätter högre betyg på nationella proven på DN-debatt.
och till Hans Bergströms replik: Skolinspektionens bedömare lika oense mellan sig själva.

När det gäller Bergströms replik vill jag gärna se belägg på att Skolinspektionens bedömare är lika oense. Det han ger belägg för är att även de är oense. Någon absolut rättvisa i bedömning finns inte, men det är stor skillnad på att vara oense om ett betygssteg mot att vara oense från IG till MVG. Jag undrar också om även Skolinspektionens bedömare favoriserar högutbildade, flickor och friskoleelever...

söndag 16 september 2012

Om SON, om Anne-Sophie Mutter och om lyckan


Livet är inte jätteroligt just nu. Tiden räcker inte till, saker går inte som jag tycker att de borde och dessutom går vi mot mörker och kyla. Men mitt i denna jordeliga jämmervisa lyckades vi få biljetter till Brahms violinkonsert med Anne-Sofie Mutter och SON - Norrköpings sympfoniorkester igår. De dryga två timmar familjen tillbringade där betydde mer för mig än veckor av semester, massage eller terapi. Det är svårt att beskriva för den som inte har upplevt det vilken djupvila, förlösning och beröring en riktigt bra klassisk konsert ger. Den bästa klassiska musiken ger på ett förunderligt sätt en känsla av mänsklig gemenskap genom både tid och rum samtidigt som man känner sig lyft över det jordsliga och vardagliga. För hur kan vi futtiga, självcentrerade och självdestruktiva små varelser som vi ha skapat något sådant?

Det här har jag upplevt varje gång jag hört SON. Vi har nämligen en förnämlig symfoniorkester i Norrköping, en ledning som håller oss med en bra repertoar och som lockar hit förbluffande många framstående och skickliga solister. I de Geerhallen är akustiken dessutom god och fåtöljerna mycket bekväma så redan förutsättningarna är de bästa.

Vi har bott i Uppsala och Stockholm och haft tillgång till ett mycket större utbud av klassisk musik tidigare - ett utbud vi också utnyttjade flitigt. Ändå har flytten blivit ett lyft för oss som musikälskare. Det enda jag saknar är kyrkomusiken. Framför allt Händels Messias i storkyrkan och Juloratoriet i Uppsala. Annars är vi musikälskare lyckligt lottade i Östergötland.

Men jag har personligen aldrig hört en större stjärna inom den klassiska musiken än Anne-Sophie Mutter och hon överträffade alla mina förväntningar. Utan några divalater, med tydlig uppmärksamhet mot och kontakt med dirigent och orkester spelade hon med makalös skicklighet och känsla. Tårarna rann ner för mina kinder hela konserten igenom och det kändes som om musiken letade sig in i de djupaste skrymslena av min själ. Jag känner en djup tacksamhet  över att ha fått uppleva något sådant.

Som den typiska lärare jag är tänkte jag genast: önskar att mina elever fick uppleva det här. Själv växte jag upp med konserter, teaterbesök, en flitigt pianospelande far och egna pianolektioner. Jag inbillar mig förstås inte att upplevelsen skulle vara densamma. Inte kände jag någon djup tacksamhet över mina pianolektioner och de konserter vi tvingades med på som barn trots att det i så hög grad var en del av min värld. Djupa musikupplevelser kommer inte lättvindigt eller gratis. Som med allt annat måste man så för att kunna skörda. Men jag tycker att varje elev borde få en skymt av den här världen, en insikt om att den finns. Ett besök på en klassisk konsert med genomtänkt program, en chans att se en riktigt förnämlig teaterföreställning, en kvart framför ett av konstens mästerverk. Jag tänkte samma sak för ett drygt år sedan när jag satt på Dramaten och såg Romeo och Julia med mina elever.

Det är svårt att få gehör för betydelsen av att ge elever ingång i det som uppfattas som finkultur så länge skolan lyckas så illa med basuppdraget. Men just nu undrar jag om inte det ändå är lika viktigt.

... Det visade sig att mina tankar på eleverna var ovanligt passande. Läs här om hur Anne-Sophie Mutter donerar hela sitt gage till en fond för unga musiker: Kultursidan.nu


“Is it not strange that sheep's guts could hail souls out of men's bodies?”

― William ShakespeareMuch Ado About Nothing

lördag 8 september 2012

Vem vinner på det nationella provlotteriet?

Härom veckan kom det en ny rapport om bristen på likvärdighet i rättningen av de nationella proven. Hur länge har det här pågått? När jag tittar i mina egna arkiv har den här frågan varit på tapeten minst en gång, ibland två gånger årligen sedan 2005. Ändå blir utropstecknen bara större. Ingen åtgärd har hittills haft någon märkbar effekt. Kanske är det därför Skolinspektionen slår ut med händerna och ger upp, men jag blir ändå både förvånad och besviken när jag läser om förslaget att man tar bort de mer svårbedömda delarna av de nationella proven. Vad är det här med att allt ska vara lätt? Det mesta som är värt något kräver ansträngning, insats. Och vad kunde väl vara viktigare än att ta reda på att våra barn - varje barn - har fått tillgång till en bra och likvärdig skola och lämnar den med tillräckliga färdigheter och kunskaper för ett produktivt och lyckligt liv?

Jag blir också provocerad när man lyfter att Finland inte har nationella prov (länk till artikeln i DN). Finland har för det första en studentexamen - ett prov som både rättas av den egna läraren och centralt, där alltså både elevens lärares och den centrala rättarens bedömning kan bli ifrågasatt och ett prov där men verkligen inte fokuserar på de mest lättmätta färdigheterna utan där uppgifterna framför allt prövar sådant som kommunikativa färdigheter, problemlösning, analys, förmåga att tillämpa kunskaper. Finland har också regelbundna nationella kunskapsutvärderingar. Då får eleverna i grundskolan skriva ett centralrättat större prov och dessutom besvara en rad frågor om undervisningen, elevinflytande, motivation med mera. Samtidigt får lärarna redogöra för sin arbetssituation, material, resurser, möjlighet till samarbete, lokaler - allt som påverkar kvaliteten. Detta i ett skolsystem där det varken finns konkurrens om elever eller vinstintressen. Som lärare i Finland vet man att måluppfyllelsen och undervisningens och bedömningens kvalitet kommer att granskas vid något tillfälle. I Sverige vet vi att vår dokumentation kommer att granskas omsorgsfullt vid varje upptänkligt tillfälle. Hur duktiga vi är på undervisning och bedömning är snarast en bisak. Det är också betydligt troligare att vi får kritik för att vi missat någon elevvårds- eller mentorsuppgift än för brister i undervisning och bedömning.

Så nej, Skolinspektionen, lösningen är inte att sluta ta reda på vad våra barn lär sig i skolan utöver lättkontrollerade faktakunskaper. Det vi måste göra är att utreda orsakerna till bedömningsbristerna och det kan vi inte göra generellt utan det måste göras kommun för kommun, skola för skola, lärare för lärare. Det finns nämligen inte en orsak utan en hel rad sådana.

Först vill jag lyfta konkurrensen. Valfrihetsreformerna och den individuella lönesättningen har gjort konkurrenter av både skolor och lärare. Ju bättre resultat en skola har desto mer attraktiv är den. Ju bättre resultat en lärare har desto högre blir lönen och desto vänligare nickar rektor, elever och föräldrar. Man kan inte låta skolor och lärare bedöma sig själva i ett konkurrensutsatt system. Just den slutsatsen bekräftas av Jonas Vlachos och Björn Tyrefors Hinnerich förträffliga och tänkvärda artikel på DN-debatt: ”Friskolorna sätter högre betyg på nationella proven”.  Jag citerar: ”För högstadiet är avvikelsen i bedömning så stor att den kan förklara en betydande del av det resultatförsprång som fristående skolor i andra undersökningar uppvisat gentemot kommunala skolor.”

Intressant är också att flickor, barn till högutbildade, elever födda i Sverige och elever födda tidigt på året får högre provbetyg av de egna lärarna än av de externa i år nio och på gymnasiet, medan det är tvärtom i år 3 och fem. Där får elever från svaga grupper relativt sett högre betyg av de egna lärarna än av de externa bedömarna. Antagligen är det så att man tycker synd om elever med dåliga förutsättningar i de låga åldrarna och ger dem snällbetyg - snällbetyg som innebär att de inte får den hjälp de behöver och har rätt till. På högstadiet och gymnasiet belönar man uppenbarligen istället ordning, reda, skötsamhet, uppförande även i de nationella provbetygen.

Något Vlachos och Hinnerich lyfter som en framgångsfaktor är sambedömning, medan de inte hittar någon indikation på att behörighet har betydelse. Men sambedömning ökar förstås behörigheten. Om man bedömer i grupp ingår det förhoppningsvis alltid någon behörig.  Deltagarna vet i allmänhet vem i gruppen som har det största ämnesdjupet och den största erfarenheten och den personens bedömning blir då tyngre vägande. Jag är skeptisk till den typen av sambedömning därför att konsensus kan bli viktigare än rätt bedömning och det är inte alltid den mest kompetenta är den som är tongivande. Med sambedömning blir bedömningen rättvis, men inte nödvändigtvis rättvisande.

Personligen är jag övertygad om att behörighet har stor betydelse - eller snarare det behörighet ska stå för - ämnesdjup och bedömarkompetens. Det finns nämligen en stor spridning i bedömningskompetens. Grunda ämneskunskaper är det vanligaste problemet. Vissa lärare vet att de inte kan tillräckligt och ber om hjälp av mer kunniga kollegor, men det är inte alla som inser när de tagit sig vatten över huvudet och då kan bedömningen bli rent felaktig och orättvis. Det är inte troligt att en lärare med för klena ämneskunskaper för att rätta ett nationellt prov kan bedriva god undervisning och sätta rättvisande betyg. Sådana lärare behöver därför identifieras och ges ämnesfortbildning. Ja, det skulle inte skada att ta den anställande rektorn i nacken samtidigt, för det är ju rektors ansvar att se till att alla lärare är mogna sina uppgifter. Dessutom finns det lärare som inte vill eller kan sätta den tid som krävs eller som helt enkelt inte är intellektuellt eller erfarenhetsmässigt mäktiga uppgiften. Vi ges också olika förutsättningar att lyckas. På vissa skolor avsätts rundligt med tid för rättningen, på andra får man kompensationsledigt, men det finns skolor där man förväntas klara rättningen inom ramen för sin vanliga undervisning. Att dubbelrätta, diskutera bedömning, rätta andra lärares prov - sådant som ökar kvaliteten i bedömningen - allt sådant tar extra tid, tid som sällan avsätts för arbetet. Lägger man till det att det finns stora skillnader i vilken träning i bedömning lärare har fått i sin utbildning eller fortbildning är det inte förvånande att bedömningen blir orättvis.

Det tredje problemet är själva proven. I engelska har vi välutformade prov med utförliga bedömningsanvisningar och färdigheter som är relativt lättbedömda för en erfaren och kompetent lärare.  Skillnader i bedömning i det ämnet beror därför antagligen på någon av de tidigare nämnda faktorerna. Men så ser det inte ut i alla ämnen. De nationella proven i svenska är mycket svårrättade. Komplicerade frågor med flera led i läsförståelsen där vi ofta har långa diskussioner i kollegiet om hur man ska bedöma olika svar, otillräckliga bedömningsanvisningar och bristande likvärdighet redan i genomförandet då eleverna får läsa och behandla texterna i förväg. Lika illa ställt är det med uppsatsdelen. Rubrikerna är i allmänhet antingen argumenterande eller självutlämnande, något som gynnar flickor över pojkar, infödda över invandrare och som dessutom ökar slumpfaktorn då vissa inspireras och andra får skrivkramp och ångest av samma ämne. Dessutom skall vi bedöma ett otal svårbedömda färdigheter enligt ett komplicerat schema. Det är någorlunda lätt att bedöma språknivå och kommunikativ skicklighet - ja även sådant som röd tråd, disposition, argumentation kan bedömas sakligt. Men i det nationella provet i svenska har man gjort misstaget att försöka få med så många kunskapskrav som möjligt istället för att plocka ut de viktigaste och konsekvensen av det är att provet är mycket svårbedömt.
 Självklart medför en mångfacetterad och komplicerad bedömning bristande likvärdighet. Eftersom eleverna så ofta presterar sämre i det nationella provet i svenska än vid andra bedömningstillfällen är arbetet även av tveksamt värde för betygssättningen.

Förmågan att kommunicera i skrift är en viktig sådan både för studier, yrkesliv och för samhällsmedborgaren. Självklart måste den prövas. Men vi måste inte samtidigt ta reda på om våra elever är spirande poeter, författare och om de gillar att berätta för främlingar eller sin lärare om känsloliv, barndomsupplevelser eller om livsförändrande händelser. Man kan också ha en god kommunikativ förmåga utan att vara beredd att argumentera inom förutbestämda områden.

Fick jag bestämma skulle mer krut läggas på att göra de nationella proven neutrala. De ska fungera lika bra om man är invandrad eller infödd, flicka eller pojke, nörd eller fjortis, extrovert eller introvert. Det finns heller ingen anledning att försöka täcka in alla kunskapskrav. Betydligt vettigare vore att välja ut de allra viktigaste och nöja sig med att pröva dem. Observera - inte de mest lättbedömda, utan de viktigaste.

 Nästa steg skulle bli att antingen lyfta bedömningen av de nationella proven från lärarna eller också att dubbelrätta proven. Fördelen med dubbelrättning är att man får en kontroll både av undervisningen och bedömningen, men det är förstås ett dyrt system. En variant kunde vara att proven enbart centralrättas vissa år i vissa delar av landet, och dubbelrättas i andra. Med ett sådant system kan man identifiera var problemen finns och börja utreda vad de beror på. 

Jonas Vlachos och Björn Tyrefors Hinnerich landar i samma slutsats: extern bedömning, men lyfter två invändningar. Dels påpekar de att den hjälp och vägledning eleverna får under eller innan provet också skiljer sig åt - något som är alldeles särskilt sant när det gäller svenska - dels lyfter de invändningen att extern rättning skulle ta ifrån lärarna bedömningskompetens.
Det första problemet löses rimligtvis genom en tydligare reglering av hur proven förbereds och genomförs. Det andra problemet är inget problem. Vi lärare ägnar oss åt bedömning varje lektion, varje dag. Vi bedömer vad eleverna kan, vi bedömer vad de behöver, vi bedömer hur vi ska lägga upp undervisningen och vi bedömer hur vi och de lyckas. Man kan inte vara en skicklig och framgångsrik lärare utan att vara skicklig på bedömning. De nationella proven är dessutom bara ett bland många prov för oss. Upplevs det som viktigt att pröva lärarnas bedömningskompetens är lösningen dubbelrättning.

DN-ledare-artikel i ämnet: Ingen säker kunskap,

torsdag 6 september 2012

Skolpolitisk läxhjälp?


Det är inte konstigt att skolan i Sverige inte är likvärdig, så sällan som någon tar det målet på allvar. Nu senast är det Johannes Åman som raljerar på DN:s ledarsida: ”Välutbildade, högavlönade föräldrar som läser godnattsagor borde besinna sig: Hur kan de vara så hjärtlösa och osolidariska att de ger sina egna barn försteg framför andra som har det sämre förspänt?”

... Undrar om inte just den formuleringen är bottennappet i skoldebatten?

Det är ingen som vare sig inbillar sig eller förväntar sig att barn ska växa upp i en likvärdig miljö. Självklart har skillnader i uppfostran, uppväxt och hemmiljö betydelse för skolresultaten. Vi kan knappast vänta oss att Lisa som har en knarkande mamma, en utvecklingsstörd lillasyster och en pappa på kåken ska ha samma förutsättningar att göra bra ifrån sig i skolan som Erik som växer upp med högläsning, utlandsresor, violinlektioner och en storebror på KTH. Just därför är det så otroligt viktigt både att skolan är likvärdig och att personalen på skolan ägnar det mesta krutet åt Lisa och andra i liknande sits. Vi ska inte ha ett samhälle där en eländig barndom med automatik ger skolmisslyckanden och ett eländigt vuxenliv. Alla måste ha en rimlig chans att genom att kavla upp ärmarna och anstränga sig forma sina liv till något de kan vara stolta över och trivas med. Det är det enda anständiga. 
   Men det är också det enda rationella. För det är kanske Lisa, inte Erik, som har potential att bli vår nästa Strindberg, Kamprad eller Nobel. Om vi slår ut alla nyanlända och alla som växer upp i dysfunktionella eller torftiga hem då lär det inte bli ofta vi får dela ut några Nobelpris till folk från Alfreds egna hemtrakter.

Min erfarenhet är att lärare skattar likvärdighet betydligt högre än andra skolintressenter. Vi ser hur ofta det är ”mycket som får mer” och vi ser hur ofta en elev som har hemförhållanden som ger en härdad högstadielärare tårar i ögonen inte får en ärlig chans att lyckas i skolan. 
Ungefär en fjärdedel av eleverna i varje högstadieklass jag har haft har föräldrar som är ett hinder - inte en tillgång i skolan. Det handlar om missbruk, sjukdom - både fysisk och psykisk - och allmän oförmåga att axla föräldraansvaret. Om vi uppmuntrar de övriga föräldrarna att engagera sig i sina barns skolgång, köpa läxhjälp, välja skola minskar likvärdigheten.

Den svenska satsningen på att involvera föräldrarna har också fått som konsekvens att den tid vi sätter på utvecklingssamtal, föräldrakontakter och mentorskontakter framför allt går till de högpresterande eleverna och de engagerade föräldrarna. På vår skolmarknad har vi lärare nämligen mycket små möjligheter att säga till en förälder att vi inte har tid att tala med dem, eller behöver prioritera en annan elev. Det vill säga - till den som har skall varda givet och den som är lurad på sin barndom och uppväxt blir även lurad på sin skolgång.

Vi har utmärkta mål i vår skollag. Men vad hjälper det så länge vi har ett skolsystem som räcker skollagen långnäsa?

För att man ska lyckas i livet krävs för det första hårt arbete och för det andra förmågan att lära av misslyckanden. Vare sig det handlar om fotboll, kärnfysik eller företagsamhet. Talang, begåvning, annat medfött eller förvärvat spelar in - men inget av det har någon betydelse om man inte är villig att lägga manken till och göra uppoffringar eller om man ger upp vid första motgång. Läxorna är elevens träning i uppskjutna belöningar, elevens skola i sambandet mellan insats och utdelning. Därför är det oerhört viktigt att det finns läxor i skolan. Det är också viktigt att de är rätt utformade. Det ska inte behövas hjälp när man gör sina läxor. Hjälpen ska man få i skolan. Det är också viktigt att läraren ser till att alla elever verkligen gör läxor och förstår sin egen makt över de egna resultaten och den egna framtiden.

I Sverige valde vi att offra likvärdigheten på valfrihetens och resultatens altare. Konkurrensen skulle pressa upp kvaliteten. Valfriheten skulle öka motivationen. I Finland valde man att sätta likvärdigheten först. 

Kanske är det så att det är våra politiker snarare än våra elever som behöver läxhjälp för att hantera vår skolpolitiska bakläxa?