torsdag 30 januari 2014

"Tiden för undervisning i skolan måste få bli helig"


Det här är ämnet för kvällens #skolchatt och ett ämne jag verkligen kan gå igång på. Inte bara för att undervisningstid som försvinner är inlärning som försvinner utan för att skolans och föräldrarnas brist på respekt för undervisningstiden sänder en tydlig signal till eleverna – skolan är inte viktigare än så här.

Så vilka är det som behöver skärpa sig om den idag så styvmoderligt behandlade undervisningstiden ska bli helig? Om budskapet från vuxenvärlden ska bli: Utbildning är viktigt. Inte som nu - Utbildning kvittar.?

Först och främst måste staten, huvudmännen och rektorerna prioritera annorlunda. Idag går elevvård, konferenser och dokumentation före undervisning på de flesta skolor. Inget konstigt med det. När har föräldrar ringt till lokaltidningen eller anmält en skola till Skolinspektionen för brister i undervisningen eller otillräcklig sådan? Någon central kunskapskontroll finns inte heller, däremot kontrolleras dokumentation och elevvård både av myndigheter och av huvudmän. … Som man ropar får man svar. Betygsstatistik för vi ju, kanske någon kontrar, betygsstatistik och statistik över NP-resultat. Så länge vi inte har någon central rättning av NP och skolor och lärare sätter betyg enligt egna huvuden (och enligt vad som lönar sig bäst) säger sådan statistik väldigt litet. Precis lika litet som ett korrekt åtgärdsprogram betyder att åtgärderna haft effekt. Precis lika litet som en utmärkt likabehandlingsplan betyder att alla på skolan behandlas lika. Vill vi ha resultat måste det vara resultat vi följer upp. Inte kulisserna och utanverket. 


Kalendarier pepprade med schemabrytande aktiviteter är ett annat otyg. Hela dagar på orientering, spökboll, badhus-besök, elevuppvisningar, etc.. Elevråd, körtid, jourklass-system är annat som tar elever från undervisningen.
Det står i skollagen att elever som ägnar sig åt elevdemokrati ska kompenseras för den undervisning de förlorar. Undrar om det finns någon skola där det sker? Belöningen för engagemang är just att man ”slipper” lektioner. Samma gäller kören. Vad ger det eleverna för signaler? Och hur blir det i resten av klassen när en fjärdedel – ibland hälften – av eleverna är borta?
Det där med orientering är också något som retar mig. Eleverna skulle behöva röra sig mycket mer under veckorna. Men en hel dag som sätts på att irra runt i skogen har ingen stor effekt på folkhälsan. Och varför denna extrema fokusering vid just den sporten? Vore det inte bättre att prova på något där det finns bättre förutsättningar för att försöket ska leda till eget intresse och engagemang för eleverna? Eller också sådant som har goda effekter på sammanhållning och kamratskap. Kunskapskravet att eleven ska kunna orientera sig i okända miljöer med användande av kartor och andra hjälpmedel uppfattar jag som högst rimligt. Sådan kompetens behöver vi alla. Men de utmaningar vi alla ställs inför är att hitta till nya arbetsplatsen, tågstationen, tandläkaren, till hotellet på semesterorten. Orientering i skogen med karta och kompass är däremot en ganska smal sport. Att orientera och att orientera sig är faktiskt inte samma sak.

… Om undervisningstiden vore helig skulle också tiden för förarbete behöva prioriteras. Undervisning bedrivs nämligen inte med nödvändighet för att lärare och elever befinner sig i samma rum.


Värst är det i åk 9. Där får man till allt annat otyg lägga gymnasiebesök och hela två veckor PRAO och flitiga besök hos SYV – helst på lektionstid. PRAO gärna, men en vecka räcker och gymnasiebesöken borde bort helt och hållet. Öppet hus på kvällstid och lördagar ger lika gott urvalsunderlag utan att hota elevernas grundskoletid.

Föräldrarna då? Resor under skoltid, elever som får stanna hemma så fort de klagar på litet ont i magen eller huvudet, tandläkartid på skoltid är några av de främsta föräldrasignalerna om skolans betydelselöshet. Min ekonomi är viktigare än din skola, det räcker om du går till skolan när du känner för det och det man kan göra för att slippa undervisningstid gör man (tandläkartid på skoltid). Ett intressant fenomen är hur god hälsan bland eleverna är när vi har något uppskattat schemabrytande i kalendariet. Vips är också de mest sjukliga eleverna på plats.

 Men vi lärare är långt ifrån oskyldiga. Lektioner som börjar för sent och slutar för tidigt är ett vanligt sätt att signalera vilket värde man ger undervisningen. Samma signal ger den som frågar eleverna vad som hände förra lektionen, sätter en kvart på att läxa upp dem för bristande ordning och annat ovidkommande, sådana som låter hela klassen lyssna på sådant som är en elevs ärende. Sådana som kommer oförberedda i ytterkläder till lektionssalen. … Listan kan tyvärr göras lång.


Samhället, föräldrarna, skolan och huvudmännen – alla ägnar sig åt samma sak. Med munnen säger vi att skolan är viktig, men allt vårt handlande sänder eleverna rakt motsatt budskap.  … Är det någon som tror att ”Words speak louder than action”?

Bloggar: Henrik Birkebo: It takes a village to reclaim undervisningstiden, Missa inte heller it takes a village to reclaim undervisningstiden 2 där Henrik har skrivit in en strålande insändare som publicerades i DN härom veckan: "Är vi förvånade?"

Media: Om ni inte redan har läst Jan Jönssons artikel på SVD Brännpunkt - gör det: Tiden i skolan måste respekteras bättre. 

torsdag 9 januari 2014

Betraktelser kring moderaternas forskningsbaserade skolpolitik del 3

  Nu har det blivit dags att dissekera moderaternas nästa förslag: 2. Mer tid mellan lärare och elev.  Eftersom tid även är i centrum i alliansens senaste förslag och dessutom i kvällens #skolchatt blir det en och annan utvikelse. 

Men först till moderaternas forskningsbaserade skolpolitik: ”Mer tid mellan lärare och elev”.  Närmare bestämt är det mer undervisningstid i matematik och svenska moderaterna vill se och framför allt nämner man låg- och mellanstadiet. 
   Någon forskning nämns inte i samband med detta påstått forskningsbaserade förslag, men ett motiv Tobé lyfter är att det finns många håltimmar i svensk skola. Håltimmar är förstås inte bra, det är bara det att sådana finns inte alls på låg- och mellanstadiet och de är sällsynta även på högstadiet. Det här är ett gymnasieproblem och där är det fram för allt logistiken det handlar om. Borde inte ordförande för utbildningsutskottet känna till sådant? Eller åtminstone de sakkunniga som jobbat med artikeln och förslagen?

 Tobé påstår även att svenska elever har färre skoltimmar per dag än elever i andra länder.  Det är möjligt att det stämmer på gymnasiet. Det är rent märkligt hur luftiga scheman man kan ha på den nivån och hur mycket eget ansvar man ger våra gymnasister. Jag har aldrig förstått hur man kan ha teoretiska gymnasieprogram där eleverna läser kärnämnena bara två av åren och jag förstår inte heller hur man tänkte när man drog in de estetiska ämnena. Det är också alarmerande med svajigheten i tidsutlägg - att så många gymnasister inte får den tid de har rätt till och den tid som krävs för god måluppfyllelse.

När det gäller grundskolan finns det länder där man har fler, andra där man har färre lektioner. Så här ser det ut i några relevanta länder:

6326                                  Finland
6785                                  Sverige        
7733                                  Norge (ett år längre grundskola 1-10)
6572                                  Polen
7112                                  Danmark

Inte mycket som tyder på att antalet timmar på skolbänken i sig är en framgångsfaktor. Toppländerna Finland och Polen har båda färre lektioner i grundskolan än Sverige.

När man som i Sverige har utbildade lärare med högst skiftande ämneskunskaper och kompetens, en lärarkår där cirka hälften saknar relevant utbildning och lärare som sällan har möjlighet att prioritera undervisningen blir det ännu mer diskutabelt vilken effekt extra timmar får. Mer tid kan betyda mycket när tiden har kvalitet och när tidsbrist är ett problem.  Men mer tid mellan lärare och elev leder inte med automatik till höjda resultat.

 I Norrköping lade man ut mer tid i grundskolans timplan. Jag tyckte när det begav sig att det lät som en bra idé. I praktiken blev effekten negativ - åtminstone i mitt ämne och på mitt stadium. Eleverna fick väldigt långa och kompakta skoldagar. Det innebar att de lärde sig mindre under lektionerna och även att de skötte läxorna sämre och trivdes sämre. Ur mitt lärarperspektiv fick jag en timme mer undervisningstid i veckan med samma mängd grupper och därmed också mindre tid för för- och efterarbete. I praktiken innebar det att all min undervisning sjönk i kvalitet. Jag är inte en lärare som väjer för långa arbetsdagar och indragna pauser, men det finns en brytpunkt och passerar man den blir allt man presterar sämre hur mycket man än vill och försöker.  Den brytpunkten nådde jag i och med den här arbetsökningen. Den nådde eleverna tydligen också för både de och föräldrarna beklagade sig över de långa skoldagarna och korta rasterna. Så här i backspegeln hade det kloka varit att pröva med utökad timplan och utvärdera effekten. Men så gör vi ju inte i den svenska skolan. Vi prövar sällan och vi utvärderar ogärna.

Om vi går från att jämföra länder till att jämföra ämnen har matematiken idag 1020 timmar och svenskan 1480 – att jämföra med engelskans 480, bildens och musikens 230 vardera och idrottens 500. Om tiden var den viktigaste faktorn borde våra elever redan vara ena riktiga fenor på matte och svenska. Istället är det den tidsmässigt styvmoderligt behandlade engelskan som är svenska elevers bästa ämne.

 … Är det verkligen bra för matematiken och svenskan att idrotten och de estetiska ämnena behandlas njuggt? Lyssnar vi på hjärnforskarna talar de om vikten av motion och motorisk träning för hjärnan och inlärningen.  De säger också att musik är bra för hjärnan och vi vet att bildämnet har många beröringspunkter med både svenska och matematik. Grafer, diagram, algebra, bildspråk, bildanalys med mera.
 I Asien väljer man inte bort de praktisk-estetiska ämnena. De dansar, målar och spelar piano, violin och pingis för glatta livet och är ena fenor på matematik. Jag tror att vårt snäva nyttoperspektiv innebär att vi biter oss själva i svansen. Det kanske är motoriken som behöver mer tid på lågstadiet om det ska gå bättre i matematik? Eller musiken och bilden? Det kom nyligen en finsk forskningsrapport som visade på en stark koppling mellan musik och inlärning. Extra starkt var sambandet mellan att spela piano och att lösa matematiska problem. Forskning visar också att barn som lär sig nya språk blir bättre på problemlösning, mer kreativa, får ett bättre minne och lättare att sovra intryck och information.  Inte helt oväsentliga förmågor vare sig i matematikinlärningen eller i livet.

Det här med att mer av samma leder till bättre resultat är en ren villfarelse. Hjärnan vill ha variation och stimulans - inte monotoni. En bra lärare planerar balanserade lektioner med lagom doser eget arbete och katederundervisning, svårt och lätt, färdigheter, ämnesområden. En skicklig lärare känner även av när planeringen behöver brytas och ändras.  Men det behövs också fingertoppskänsla högre upp i hierarkin.  Lägger vi väldigt mycket undervisning i ett ämne eleverna ogillar eller tycker är tråkigt leder det bara till motvilja och skolk. Många skolämnen hjälper som sagt också varandra – ibland på sätt som är svåra att överblicka.

Vid det här laget står det nog klart att jag inte ger mycket för Tobés förslag. Tid spelar roll. Men det är framför allt den tid eleven ägnar åt aktiv inlärning som har betydelse. Därför är kvaliteten på tiden viktigare än kvantiteten. Hellre en kort lektion som inspirerar, ger insikter och sporrar till nya tankar och studier än tio sega, innehållslösa sådana. Goda lektioner med hög kvalitet och effektivitet kräver skickliga, kunniga och motiverade lärare som trivs med yrket och som har förutsättningar att göra ett riktigt bra jobb. Vi är så långt ifrån det målet att det snarare är så att lärare behöver mindre tid med eleverna, så att vi kan ge den tiden högre kvalitet.

Med det sagt är jag mån om min lektionstid. Jag gillar inte när det blir många schemabrytande aktiviteter. Lektionerna ska börja och sluta rätt tid och tiden ska användas effektivt. Jag anstränger mig också för att få eleverna att lägga mycket tid på just mina ämnen. Här handlar det dels om att signalera att det här är viktigt, att vi tycker att eleverna är viktiga, dels om att få så mycket effektiv inlärningstid som möjligt. En annan viktig signal är kopplingen mellan insats och utdelning.  Eleverna måste få klart för sig att det är de själva som har den största makten över resultaten och måluppfyllelsen. Stakar de ut ett mål, bedömer vilken arbetsinsats som krävs och genomför – ja då uträttar de ofta storverk.

Därför tycker jag om alliansens senaste förslag om sommarskola och ett extra grundskoleår på slutet. Det ger precis rätt signaler att ge extra arbete och extra tid till den som inte nått målen och det har också en motiverande effekt. Eleverna i nian vill till gymnasiet – de vill inte stanna ett år till i grundskolan. Alla elever vill också ha sitt sommarlov. Den avskräckande effekten borde medföra att det blir färre elever som misslyckas på grund av slapphet eller bristande intresse.  Det innebär också att kopplingen mellan arbete och resultat blir tydligare och att de som behöver mer tid och hjälp faktiskt får det. I skolan ska det ju inte handla om tid för tidens skull, utan tid för att lära sig.  Ett år till i början är inte heller fel. Min äldsta började skolan som fem-åring på Nya Zeeland och hon både älskade skolan och lärde sig massor. Men det var en skolgång full av bilder, danser, rörelselekar, musik, berättelser och utflykter. ... Om inte en skola präglad av lekens form så åtminstone en skola influerad av den. Undervisningen bestod av korta moment, mycket fysisk rörelse och stor variation. Ska vi få till en bra tidig skolstart måste vi först göra upp med vår ängsliga utilitarism och vi måste ta de praktisk-estetiska ämnena både till heders och till hjälp. Att börja skolan som sex-åring ska vara roligt och stimulerande - inte ett förtida kliv in i allvar och tristess. 

Mer tid med andra ord, men på rätt ställen, med rätt innehåll och med  rätt uppföljning. När det handlar om mer tid mellan lärare och elev behöver tiden placeras klokt och ackompanjeras av mer tid för läraren utan elever. Åtminstone om den utökade tiden ska resultera i ökade kunskaper. Men långt viktigare än att vi får mer tid mellan lärare och elev är att den tid eleverna har med sina lärare får en högre kvalitet och utformas så att den stimulerar och utvecklar eleven på bästa tänkbara sätt. Ska vi nå det målet måste Tomas Tobé och övriga skolpolitiker sluta förlita sig på PISA och Timms och själva systematiskt ta reda på vad våra barn lär sig i skolan.Ska vi nå det målet måste Tomas Tobé och övriga lyssna mindre på varandra och på sina sakkunniga och istället lyssna betydligt mer på lärarna. Det är politikerna som ska staka ut målen och ta reda på vilken måluppfyllelsen är. Men det är vi lärare som kan jobbet och som ska göra jobbet. Det är först när vi alla gör det vi ska  och tar reda på hur det gick som vi kan få den svenska skolan på rätt köl.


Medier: Maria Ludvigsson om tid i SVD, huvudledaren i DN tar fasta på de viktiga signalerna från vuxenvärlden, Expresssen kallar förslagen en tummetott och Aftonbladet lyfter skolsegregationen som ett viktigare problem. Olle Johansson (S) om alliansförslaget i NT. LR:s Bo Jansson, SACO och Skolledarförbundet på SVT.se.



måndag 6 januari 2014

Betraktelser kring moderaternas forskningsbaserade skolpolitik del 2

Moderaternas åtgärd nummer 1: Varje elev ska bli sedd.

Det här är något man ofta hör i skoldebatten, och när det sägs nickar alla instämmande och förnumstigt. Varför? Vill eleverna bli sedda? Klagar de över att de inte blir sedda? 
När jag var barn ägnade vuxna oss sparsamt med uppmärksamhet. ”Ut och lek och kom inte hem innan middagen är färdig. Efter middagen är det läxorna som gäller”, så lät våra föräldrar. Det här var också det enda läxengagemang som visades. Föräldrar hjälpte aldrig till med läxorna. Däremot var de i allmänhet noga med att lärarna skulle åtlydas och respekteras – att eleven skulle se läraren.

Lärarna ägnade sig däremot varken åt att se eleven eller föräldrarna, de ägnade istället sin uppmärksamhet åt gruppen, ämnet och undervisningen. Jag minns inte att jag någonsin hade ett samtal på tumanhand med någon av mina lärare. Det hände heller aldrig att en lärare ringde hem till mina föräldrar, eller att mina föräldrar ringde någon lärare eller rektor. Det här berodde inte på att jag var en välartad elev. Jag har blivit utkörd från lektioner, haft kvarsittning, skolkat och gått på villkorskurs (konsekvens av underkänt betyg), men allt det sköttes mellan elev och skola. Föräldrarna informerades i skrift och skulle skriva under att de fått informationen. Det räckte.

Det här låter kanske kallsinnigt, men det var det inte. Varken jag eller mina klasskamrater önskade oss samtal med våra lärare, eller att bli mer sedda av dem. Villkorskursen lärde mig att sköta läxorna bättre, kvarsittningen att hålla tiderna bättre och utvisningen att respektera arbetsron, allt mer effektivt än genom något samtal. Men framför allt var systemet bra för likvärdigheten. Det märktes inte ens att vissa elever hade oengagerade eller frånvarande föräldrar. Skolan fungerade i alla fall, de här eleverna fungerade i alla fall. 

I den skola vi har skapat har det blivit en förutsättning att ha en god relation till eleverna, föräldrarna och kollegorna - att vara socialt kompetent. Det ska vi inte blanda samman med att en god relation är en förutsättning för lärande. Tvärtom är konsekvensen av vår fokusering på att elever ska bli sedda att svensk skola är full av sköna, godmodiga, lättsamma lärare som har goda relationer till alla sina elever, men ett betydligt lösare förhållande till ämne, undervisning, arbetsro och arbetsmoral – både till den egna arbetsmoralen och till elevernas. Omsorg framför kunskap, med andra ord. Så till den grad att klivet idag är kortare mellan sjuksköterska och lärare, socionom och lärare än mellan ingenjör, läkare eller advokat och lärare. 

Vi klappar oss i ryggen över att svenska elever uppskattar sina lärare mer än elever i andra länder. Men inte heller det är nödvändigtvis till gagn för kunskapsresultaten. Framgångsrikt bygge av individuella relationer påverkar elevernas lojalitet. Vi var snabba att anmärka på en lärare som inte kunde sina saker och som inte gjorde ett anständigt jobb, jag och mina klasskamrater. Svenska elever av idag är obenägna att ställa krav på lata, inkompetenta eller kravlösa lärare så länge de och läraren har en god relation (och så länge betygen är tillräckligt höga). De är också mer benägna att okritiskt acceptera lärares råd, omdömen och undervisning. De vet att deras lärare tycker om dem och vill dem väl. Omsorg trumfar kunskap här igen.

Kravet att läraren ska se varje individ går också ut över relationen till gruppen. Även det med allvarliga konsekvenser för lärandet. Lärare måste kunna bygga relation till en grupp och få en grupp att fungera. En bra grupp är heller inget som uppstår spontant utan det är skolans och lärarnas uppgift att forma bra grupper. Tyvärr har den konsten hamnat i skymundan. Många lärare talar som om bra och mindre bra klasser var naturfenomen ungefär som bra och dåligt väder. Jag har hört kollegor säga att en klass är jättejobbig/ fruktansvärd, ”men en och en är de (eleverna) jättegoa”. Det jag tänker när jag hör sådant är att den läraren har ägnat sig åt att skapa individuella relationer till eleverna på bekostnad av en relation till gruppen. Det jag tänker är också att någon inte har gjort sitt jobb. En fungerande grupp och en fungerande relation med gruppen är nämligen en förutsättning för arbetsro, arbetsmoral, värdegrund, dialog och demokrati. En fungerande relation med gruppen är helt enkelt en förutsättning för att kunskapsuppdraget ska kunna uppfyllas. 

Visst behöver lärare ha individuell kontakt med sina elever, men den individuella kontakten måste alltid vara underordnad gruppkontakten – precis som individen bör vara underordnad gruppen. Eleverna har rätt att få sina behov och önskemål tillgodosedda så länge de inte inkräktar på gruppen. Lärare ska ägna sig åt individuella elever, men bara då det inte inkräktar på gruppen och/ eller på undervisningen. I Sverige är det tvärtom vanligt med Jesus-stuket. Vi lämnar fårahjorden för att leta efter det förlorade lammet. Elevvård, brandkårsutryckningar, möten med socialtjänsten – allt det går ju alltid före undervisningen. Det brukar inte ens vara nödvändigt att lammet återfinns. Det viktiga är att vi har visat engagemang, att vi har försökt, att vi bryr oss. Omsorg igen, inte kunskap. 

Det är i kontakten med gruppen vi lärare ska tillämpa alla människors lika värde och praktisera skolans kompensatoriska uppdrag. Även här påverkar vårt individperspektiv negativt. Vi lärare ser eleverna så mycket att våra ögon går i kors, men de elever vi betraktar mest är de elever som har de mest skarpsynta och krävande föräldrarna. Skollagen stipulerar att skolan ska vara behovsstyrd, men i praktiken är det krav – inte behov – som styr. De elever som har de största behoven har sällan de mest kravfyllda föräldrarna så i praktiken ägnar vi lärare lejonparten av vår tid åt de elever som behöver och förtjänar tiden minst. På så vis bidrar det faktum att vi ser varje elev även till snedrekrytering och minskad likvärdighet … ja och dessutom till att vi signalerar att ”some animals are more equal than others” till både elever och föräldrar. Det trots att läroplanen tillhåller oss att lyfta och tillämpa sådant som tolerans och alla människors lika värde. ... Vad man ska kalla det här fenomenet vet jag inte. Det handlar ju varken om omsorg eller om kunskap. ... Marknadskrafterna? Curlingsamhället med barnet i centrum? Individualismens mörka sida? En ny form av klassamhälle?

Så för att sammanfatta: Problemet är att eleverna inte lär sig tillräckligt av och med sina lärare – inte att de inte blir sedda av sina lärare. Prioriteringen att lärare ska se varje elev leder till sämre undervisning, arbetsro, arbetsmoral, värdegrund, likvärdighet, rättvisa, demokrati, solidaritet och trygghet för eleverna. Kravet på social kompetens och goda relationer gör läraryrket mindre akademiskt och mer omsorgsinriktat – även det till nackdel för kunskapsresultaten.

Vad menar då Tomas Tobé och moderaterna med att lyfta något vi redan uppfyller, något som antagligen ställer till med mer skada än nytta, som första punkt på sin skoldagordning och dessutom hänvisa till forskning när de gör det?  I artikeln på DN-debatt blandar Tobé ihop många saker under rubriken "Varje elev ska bli sedd". Fler specialpedagoger, tidiga insatser, elever ska inte lämnas ensamma med uppgifter, lärare ska med hjälp av hårt arbete och stort tålamod bygga upp elevers självförtroende. Riktigt hur allt det här ska inordnas under rubriken undandrar sig mitt bedömande. Fler specialpedagoger behövs där elever med speciella behov inte får behoven tillgodosedda på grund av brist på specialpedagoger - ingen annanstans. Elever behöver ibland lämnas ifred med uppgifter - det att ha en vuxen som ständigt sneglar över axeln och lägger till rätta är till skada för både motivation, självförtroende och inlärning – andra gånger behöver de en samarbetspartner eller handledning. Det är när elever uppmuntras att ägna sig åt hårt arbete och att visa tålamod som de själva bygger upp ett gott självförtroende, det är däremot inte sannolikt att lärarens hårda arbete och tålamod får något sådant resultat.

Varför halkar Moderaterna så fel i dessa förslag? En orsak är att de ägnar sig åt detaljstyrning. Det Tobé föreslår är redskap och åtgärder lärare och rektorer kan överväga. I sådana överväganden bör givetvis elevernas individuella behov beaktas och värderas. Har undervisningen hållit god kvalitet och kunskapsresultaten kontinuerligt följts upp räcker det emellertid att man på det sättet ”ser” en ganska liten skara elever. 

  Den andra – och viktigaste - orsaken till att moderaterna – och andra partier – halkar fel är att det inte finns någon systematisk mål- och resultatstyrning i den svenska skolan. Det är här rubriken ”Varje elev ska bli sedd” bör komma till heders. Vi har inte rätt att acceptera att elever går i undermåliga skolor, undervisas av obehöriga lärare och får betyg och provresultat som saknar all verklighetsförankring. Förutsättningen för att svenska barn ska ha tillgång till den likvärdiga utbildning skollagen stipulerar är att staten kontrollerar att varje barn har haft förutsättningar att nå målen. Det är sålunda Tobé och övriga skolpolitiker som behöver lära sig att se varje elev, inte de svenska lärarna. Det som krävs är centralrättade nationella prov i kärnämnena i åk sex och nio och en centralrättad studentexamen. Kopplar man det till systematisk analys och uppföljning går det att skaffa sig en god bild av elevers, lärares, rektorers, huvudmäns måluppfyllelse och samtidigt av skolreformers effekt.

Det här förslaget har redan väckts och utretts av Skolverket och det föll på att det skulle bli för dyrt. Undrar vad det kostar att lämpa fler och fler nationella prov över lärarkåren och att ställa högre och högre krav på sambedömning och dubbelbedömning? Inte bara i pengar utan i försämrad undervisning. Undrar om någon har räknat på vad det kostar att ha en orättvis och undermålig skola? Och vad är kostnaden för en sjunkande kunskapsnivå hos befolkningen? Hur rimligt är det med ett skolsystem där forskningsrapporter utmynnar i att varken betyg eller nationella prov är fungerande kvalitetsindikatorer? I att varken betyg eller nationella prov är tillräckligt tillförlitliga för att användas som forskningsunderlag?

I Finland kan man nöja sig med en centralrättad studentexamen och centralrättade nationella prov i ett ämne och i en landsända i taget. De har ett stabilt system utan konkurrensutsättning. I Sverige där vi valt att marknadsanpassa skolan behöver vi ett betydligt mer finmaskigt nät om vi ska kunna närma oss en god och likvärdig skola – eller ens en lagenlig skola, betyg som innehåller rätt information och lärare med de kunskaper och förutsättningar som krävs för god bedömning och god undervisning.


Varje elev behöver inte bli sedd av varje lärare. Men varje elev har rätt att gå i en bra skola,  tillmätas samma värde, samma rätt till självförverkligande och ett gott liv.
   Det är tragiskt att vi är så bra på det vi inte behöver vara bra på och så dåliga på det vi borde vara bra på. Det är tragiskt, och det är kostsamt. 


söndag 5 januari 2014

Betraktelser kring moderaternas forskningsbaserade skolpolitik del 1


Jag börjar med huvudmannaskapet och betar därefter genom Tomas Tobés tre påstått forskningsbaserade skolutvecklingsförslag.

Det jag har allra svårast att förstå i svensk skolpolitik är oviljan att utvärdera och rätta till misstag.  Hur skulle det se ut om vi lärare fungerade likadant? Ponera att du planerar en lektion eller ett moment som visar sig bli ett riktigt stolpskott och sedan bara framhärdar? Det är sant att effekten inte blev den jag förväntade mig. Eleverna lär sig inte ett skit och de verkar snarast få avsmak för ämnet, men det betyder inte att jag lägger av med upplägget. Det skulle krävas alldeles för mycket resurser att skapa ett nytt. Dessutom finns det inga garantier för att det nya skulle vara bättre. Återgå till föregående koncept? Nej hu så bakåtsträvande.

Undrar om det finns lärare som resonerar så? Man kan omöjligt bli en skicklig – eller ens kompetent – lärare utan att fortlöpande utvärdera effekten av sin undervisning och justera den därefter. Det som fungerar i en grupp fungerar inte i en annan, det som fungerar på förmiddagen fungerar inte på eftermiddagen och en vacker dag visar det sig att kanonkonceptet som gått hem i varje klass i fem år har blivit suck, gäspning och 54 himlande ögon.  Det fantastiska är dock att varje gång man prövar något som inte fungerar lär man sig något nytt om eleverna, om inlärning, ämnet, åldern, sig själv. Misstag är utvecklande – så länge man uppmärksammar dem, insuper lärdomarna och rättar till dem.

När det gäller svensk politik i allmänhet och svensk skolpolitik i synnerhet talar man som om reformer var huggna i sten. Till och med skribenter som sågar reformer jäms med fotknölarna avslutar ofta med att konstatera att reformen, hur dum den är visade sig vara, är här för att stanna.

Att kommunaliseringen var en korkad reform och en reform som har ställt till med mycket skada – därom är de flesta överens. Är den naturliga konsekvensen av den insikten att göra om och göra rätt? Inte då. Så här skriver Tomas Tobé på DN-debatt: Nu är inte tiden för fler reformer som tar tid ifrån lärarnas huvuduppdrag, att undervisa sina elever. Därför är ett förstatligande av svensk skola inte prioriterat.” Snacka om svag motivering. Det är sant att vi lärare fick en kraftigt ökad arbetsbörda i samband med kommunaliseringen. Men det var inte reformen i sig som gav oss bekymmer utan bristen på förtroende, kompetens, resurser och kunskap hos våra nya huvudmän. Ett återförstatligande skulle nog ge Skolverket och tjänstemännen på departementet en hel del både arbete och huvudvärk. Vi lärare skulle jubla, gneta på med de uppgifter vi har i gott hopp om att de med tiden ska bli både färre och mer relevanta för huvuduppdraget.

Kommunaliseringen fick ingen av de positiva effekter som förutspåddes. Den svenska skolan har inte blivit billigare. Ökat lokalt inflytande har inte lett till högre motivation för studier eller bättre kvalitet. Däremot har samtliga domedagsprofetior infriats. Lärarnas status, löner och professionella ansvar och frihet har urholkats, likvärdigheten har försämrats och kunskapsresultaten sjunkit som en gråsten.  Med ett sådant facit, hur kan man försvara ett kommunalt huvudmannaskap? Det borde vara självklart att man efter att så grundligt ha trampat i klaveret gör om och gör rätt. Men framför allt borde skolan vara statlig för att utbildning är vårt mest angelägna gemensamma uppdrag. Det är rimligt och angeläget att vården, rättssäkerheten och omsorgen är likvärdig i landet. En hjärtinfarkt ska inte få olika konsekvenser i olika län. En åldring ska inte vara inlåst med maskar i liggsåren i en kommun och bli väl omhändertagen i en annan. Men om vården är sämre i Pajala påverkar det inte mig i Valdemarsvik och om en åldring far illa i Norrköping drabbar inte det stockholmarna. När det gäller skolan påverkas vi alla av dåliga skolor oberoende av var de befinner sig. Utbildning är inte bara ett gemensamt åtagande, utan en gemensam framtidsförutsättning.

En likvärdig och bra skola för alla våra barn är förutsättningen för vår framtida demokrati, välfärd och utveckling som nation. Däri ligger också det mest grundläggande i ett demokratiskt och liberalt samhälle – allas möjlighet att med vilja, uthållighet och hårt arbete bygga upp en god och produktiv tillvaro. Hur kan man vifta bort allt det med en fullkomligt falsk premiss – att ett ändrat huvudmannaskap skulle ge lärarna merarbete?